Најчешћа питања наставника у вези са редуковањем дисциплинских проблема на часу су - које технике и када применити, а да то буду најмање ометајући начини за процес наставе и учења ?
Наставник мора имати на уму да његова почетна интервенција, као и оне које следе, увек треба да:
• Унапреде самоконтролу ученика,
• Редукују ометања наставе/учења
ПРИНЦИПИ на којима се заснивају адекватне и ефикасне интервенције:
• Интервенција ученику пружа могућност да сам контролише/регулише своје понашање. Почетне интервенције не би требало да присиле ученике на одређено понашање, већ пре да подстицајно утичу како би се ученицима омогућило да корекције изврше сами;
• Интервенција не треба да проузрокује веће ометање наставе него што је то чинило неадекватно понашање ученика. Пример: када наставник употреби гласну вербалну интервенцију, иако би невербална интервенција из непосредне близине била ефикаснија и мање би ометала наставу;
• Адекватна интервенција умањеује могућност да ученик настави с «ометајућим понашањем» или да се конфронтира са наставником. Када наставници изаберу јавну, агресивну и понижавајућу технику, повећавају вероватноћу ескалације сукоба;
• Интервенција не угрожава физички и психички интегритет ученика;
• Избор специфичне интервенције подразумева могућност примене алтернативних интервенција које, по потреби, могу да следе. Из искуства је познато да је најчешће потребно интервенисати неколико пута пре него што понашање ученика постане задовољавајуће. Није мудро удаљити ученика из учионице и упутити га на разговор са стручним сарадником или директором школе због првог знака «ометајућег понашања». Оваква интервенција «затвара» простор даље комуникације између наставника и ученика ако ученик настави да се неадекватно понаша.
НЕВЕРБАЛНЕ ТЕХНИКЕ (дате по редоследу примене/хијерархији):
• Шлагворт или договорени знак може бити ефикасна техника када желимо да подстакнемо одговарајуће понашање код ученика. Услов за успех је да сви ученици разумеју какав се одговор (договорено понашање) од њих очекује. Када се ова техника доследно примењује, обично постаје прихваћена рутина у раду;
• Планско игнорисање одређеног понашања резултира његовим смањеним интензитетом, да би после извесног времена престало да се манифестује. Иако звучи једноставно, тешко је у потпуности игнорисати нечије понашање. Зато је реч о планском игнорисању. Када ученик на неки неадекватан начин прекине излагање наставника, наставник ће га инстинктивно погледати и на тај начин на њега обратити пажњу и додатно подстаћи неадекватно понашање. Насупрот овоме, планским игнорисањем намерно и у потпуности игноришемо неадекватно понашање. Међутим, за то је потребно доста вежбе, а постоје и ограничења ове врсте интервенције. Када се игнорисање први пут примени, за очекивати је да се неадекватно понашање интензивира за краће време. То је најчешће прва реакција ученика. Због овог недостатка, поменути тип интервенције треба применити када је у питању понашање које не ремети знатно процес наставе и учења. Најчешћа понашања за које се препоручује ова врста интервенције су: давање одговора без добијене речи, или прекидање наставника/ученика у излагању;
• Сигнал – техника може бити свака врста геста који не ремети процес наставе, а истовремено ученику ставља до знања да његово понашање није адекватно. Сигнал мора бити јасно упућен одређеном ученику. Код тог ученика не сме бити дилеме да је наставник свестан тренутног дешавања у одељењу и да је његово (учениково) понашање неприхватљиво, као и да наставник сматра ученика одговорним за своје понашање. Наставников израз лица мора бити професионалан, јер би било неефикасно да наставник упути сигнал, а затим се насмеши;
• Непосредна близина/приближавање наставника подразумева физичко приближавање наставника ученику који се неадекватно понаша. У ситуацијама када послат сигнал није произвео жељени ефекат или када наставник не може да упути сигнал, јер не може да оствари контакт погледом с учеником заузетим сопственим понашањем, време је за ову интервенцију. Често је довољно да наставнико док излаже/испитује пође према ученику па да овај коригује своје понашање. Наредни корак би подразумевао да наставник говори/слуша из непосредне близине тог ученика. То се посебно препоручује у ситуацијама фронталног рада. Ова интервенција се најчешће комбинује са сигнал – интервенцијом и тада ученик ретко наставља своје понашање;
• Интервенција додиром подразумева лагани, неагресивни контакт са учеником. Без вербалне размене, наставник ставља до знања да не одобрава учениково понашање. Када околности то дозвољавају, овом интервенцијом ученика треба упутити ка одговарајућем понашању, при чему је важно бити свестан њеног ограничења и могућих негативних конотација;
ПРЕДНОСТИ невербалних техника су:
1. Мања је вероватноћа да ће доћи до ремећења процеса наставе;
2. Ретко се произведу конфронтације са ученицима;
3. Ученику је пружена шанса да промени своје понашање пре него што се употреби нека од интервенција које подразумевају већу контролу наставника;
4. Максималан број наредних интервенција још увек стоји наставнику на располагању.
ВЕРБАЛНЕ ТЕХНИКЕ (дате по редоследу примене/хијерархији)
Невербалне интервенције нису увек могуће и ефикасне, ако имамо у виду ситуације када неадекватно понашање представља опасност за остале ученике или ремети рад већине. Тада неадекватно понашање мора бити регулисано одмах, а вербална интервенција је најбржи начин да се то учини.
• Подстакни окружење је техника базирана на принципу подстицања жељеног понашања ученика. Упућује нас да кроз интервенцију обратимо пажњу целог одељења на пожељно понашање појединца. Ова интервенција је прва у хијерархији и најнижег је ранга јер даје ученику могућност да комтролише и коригује своје понашање према одређеном моделу (други ученик чије је понашање прихватљиво), а да претходно није било интервенције наставника у смислу скретања пажње на «проблематичног» ученика. Значи, ово је техника којом се истовремено врши и превенција непожељног понашања. Да би употребио ову технику, наставник тражи паралелу ученику који се неадекватно понаша у ученику који не манифестује овакво понашање, кога јавно похваљује или на неки начин награђује његово понашање. Техника је ефикаснија у млађем узрасту ученика који желе да угоде наставнику и траже његову пажњу. Код старије деце, мишљење вршњака је јаче «оружје» од мишљења наставника, па похвалу појединцу треба заменити похвалом групе;
• Прозвати ученика је техника којом наставник прозива ученика који се неадекватно понаша да одговори на постављено питање или уметне учениково име у пример који наводи у свом излагању (обично када своје излагање не жели да прекине постављањем питања), чиме се понашање ученика усмерава у жељеном правцу. Када чује своје име, ученик се несвесно фокусира на садржај који се презентује. Ова техника се најефикасније примењује када ученик није ангажован на жељени начин, али не омета друге (чита нешто друго, пише по клупи, шапуће...). Постоје два стила прозивања ученика ради постављања питања. Наставник може прво поставити питање па прозвати ученика, чиме ризикује пар минута непријатне тишине, јер га ученик није чуо; питање се обично мора поновити. Ако смо прво прозвали ученика па поставили питање, постигли смо исто – вратили смо пажњу ученика на садржај и дали му могућност да одговори без осећаја стида што није слушао излагање;
• Хумор је техника у ситуацији када је предмет духовитости сам наставник или настала ситуација, чиме се може смањити тензија у одељењу и понашање усмерити у жељеном правцу. Употребом хумора ситуација се деперсонализује и успоставља позитиван однос према ученицима. Треба имати на уму да наставников хумор може лако да пређе у сарказам, који је увек упућен лично ученику, а не самом себи, тј. наставнику (што је одлика духовитости). Треба имати на уму ову разлику!;
• Да ли си свестан ефекта свог понашања? Понекад ученик који омета наставу није свестан ефекта свог понашања према другима. И ученици који хронично манифестујупроблеме у понашању бивају приморани да унеколико промене своје понашање када су суочени са његовим негативним ефектима на друге. Најчешће наствник ученику то може предочити горе наведеним реторичким питањем и потом одмах наставити излагање/испитивање, без остављања времена ученику да одговори на примедбу. Тако наставник ученику шаље недвосмислену повратну информацију о томе шта мисли о његовом понашању, али и осталим ученицима шаље поруку да ће заштитити њихово право да слушају/одговарају. На млађем узрасту, примењујући ову технику, наставник може да очекује да ће ученик одговорити на примедбу; када се то догоди, наставник мора да има на уму да је његов циљ да разреши дисциплински проблем што пре, уз најмање могуће губљење времена. Ако се конфронтација настави, циљ неће бити остварен;
• Пошаљите «ЈА поруку»! Ова порука је троделно средство које помаже наставнику да приближи проблематичном ученику негативне ефекте његовог понашања по самог наставника. Сазнање о негативним осећањима које изазива код других може постати мотивација за ученика да промени своје понашање.
• «Ја порука» се састоји од: 1) простог описа нежељеног понашања, 2) описа «опипљивог» ефекта проузрокованог код наставника и осталих ученика и 3) описа наставникових осећања која настају као последица поменутих ефеката. Ова техника представља важан модел за стварање одговарајућег начина размишљања код ученика, где ученик преузима одговорност за последице свог понашања. Претпоставка је да наставник јасно показује да респектује осећања ученика, чиме «стиче услов» да тражи од појединачног ученика респектовање туђих, па и наставникових осећања. Пример: када је у питању ученик који одговара на сва питања, па и она која нису њему упућена, наставник може рећи – «Када одговараш на питања без подизања руке (1.), онемогућаваш да прозовем било ког другог ученика (2.). Ово ме узнемирава јер хоћу да свима дам подједнаке шансе да одговарају(3.). Ова техника је веома корисна за наставнике који су изградили позитиван однос са ученицима и важе за наставнике које ученици воле. Ако би наставник који зна да је неомиљен међу ученицима јасно показао своја осећања, могао би тако да допринесе интензивирању неадекватног понашања ученика;
• Апел – директно обраћање може бити корисна техника за наставнике са позитивним односом са ученицима. Она подразумева директан захтев ученику да прекине своје понашање. Међутим, тон мора бити такав да не одаје утисак молбе. Ова техника се не сме примењивати у одељењима у којима ученици сумњају у наставникову могућност да одржава ред и дисциплину јер ће у тим случајевима ученици доживети наставникову реченицу пре као молбу него као захтев;
• Позитивно уобличавање коментара. Чешће говоримо деци шта ће се десити ако нешто не ураде него које ће се добре ствари догодити ако то нешто ураде. Наглашавање позитивног исхода адекватног понашања може ученике подстаћи да промене своје понашање у жељеном правцу. Пример: «Чим урадиш ...(адекватно понашање), можемо да радимо ... (позитиван исход)». Ако ову технику користимо на дуге стазе, можемо очекивати развијање (само)контроле понашања ученика који не изазивају значајно ометање наставе;
• «Нису/није за» је техника са најограниченијим пољем деловања. Користи се за млађи узраст. Пример: ако ученик лупка оловком по клупи, наставник ће рећи – «Оловке нису за лупкање, оловке су за ...», подстичући децу да наставе реченицу;
• «Подсетимо се правила» подразумева да је наставник (у сарадњи са ученицима) установио јасна правила понашања на почетку школске године и представља подсећање ученика на њих, чиме се успешно може кориговати неадекватно понашање појединца. Зашто ова техника није наведена раније у хијерархији? Приметно је да се сада наставник не ослања на ученика да коригује своје понашање, већ користи спољашње средство – социјални притисак. Техника је препоручљива за млађе ученике. Ако се понашање не поправи после истицања правила, наставник мора да употреби наредни корак, односно «логичну последицу». Ученицима треба да буде јасно да кршење правила обавезно доноси негативну последицу;
• Глесерова тројка. Ова техника препоручује употребу три питања: 1. Шта ти радиш – шта си радио?, 2. да ли је то против правила?, 3. Шта ћеш учинити по том питању? (за старији узраст) или Шта би трбало да радиш? (за млађи узраст). Употреба ових питања се следбено врши само дискретно (у четири ока) и подразумева ученике одељења које је претходно прихватило јасно одређена правила. Остаје ризик да ученик може на овако отворена питања одговорити неискрено, неадекватно и неочекивано. Ако се ово деси, наставник мења питања у изјаве;
• Експлицитно усмеравање се састоји у асертивној наредби да се заустави неадекватно понашање и отпочне прихватљиво, без простора за коментар ученика. Овом техником наставник преузима на себе скоро сву одговорност за понашање проблематичног ученика. Предности технике су: једноставност, јасност и затворен формат – нема размене с ученицима. Недостатак је у томе што се наставник отворено супротставља ученику, које се у одговору може «приклонити» или супротставити (из овог разлога се препоручује ситуација «у четири ока). Уколико се понашање не поправи, следи «логична последица»;
• «Покварена плоча» техника. Ученику се ставља до знања да наставник нема намеру да уђе у расправу са њим, већ захтева одговарајуће понашање од њега. Наставник започиње тако што упућује ученику директан захтев да промени понашање. Ако ученик то не учини или покушава да објасни своје понашање, наставник понавља захтев. Ова техника је веома добра за избегавање вербалних дуела с ученицима и последичног губитка времена на чассу. Ако се неадекватно понашање настави и после ти понављања, време је за «логичну последицу».
ЛОГИЧНА ПОСЛЕДИЦА
Иако су невербалне и вербалне технике углавном ефикасне, понекад се дешава да се нежељено понашање наставља. Тада се наставник помера ка вишем хијерархијском нивоу у свом реаговању – логичној последици. Примена логичне последице врши се мирно и промишљено. Понекад је ефикасно дати могућност избора: «Изабери сам» или «Одмах престани да..., или ... (следи логична последица). Одлучи сам!». Ако наставник овако постави алтернативе, ученик је свестан да је одговоран и за позитивне и за негативне последице свог понашања, али да је избор његов. Осим што се одлука ставља у руке ученику, то се може ефикасније учинити и буквално: наставник пружа папир ученику уз речи «Ако ти до краја часа НЕ КАЖЕМ да запишеш своје име на папир, (који упућујем одељењском старешини/педагогу/директору), можеш ми га вратити.» Наставник контролише ситуацију тако што ученика ставља у позицију да одлучује о даљој судбини папира. Тиме је наставник у неутралној позицији и није судија. При томе је доследност од суштинског занчаја. Која ће последица следити, најчешће зависи од понашања ученика. Ипак, један принцип је непобитан: последица мора бити тесно везана за само понашање ученика.
Осврнућемо се на разлику између дисциплинских и недисциплинских проблема који су поменути. Већину дисциплинскух проблема можемо решавати уз кратко одлагање – када су остали ученици започели индивидуални рад, током одмора, пре почетка или на завршетку смене. Тада је најбоље применити одговарајуће стартегије индивидуално, фокусирајући се на ученикова очекивања везана за сопствени успех. На овај начин наставник ће у потпуности искористити време посвећено часу, чиме неће нарушити права осталих ученика, предупређујући при том прерастање мотивационог у дисциплински проблем. Међутим, не треба заборавити ситуацију када је дисциплински проблем евидентан – тада је наставник дужан да интервенише одмах. Али, када наставник примени неодговарајуће стратегије са резултатом ометања наставе, он креира дисциплински проблем.
Дисциплински проблем на часу представља понашање које: ремети наставу/учење, нарушава право осталих ученика да уче, психички или физички није безбедно, оштећује имовину.
Понашања која се сматрају дисциплинским проблемом на часу су:
1. Вербални прекид наставног процеса: разговор, смејање, певушење, шапутање, коментарисање, одговарање без јављања за реч ...;
2. Неангажовање ученика на постављеном задатку: сањарење, спавање, чешљање, играње неким предметом, листање штампе, рад на неком другом задатку ...;
3. Ометајуће кретање: устајање, шетање између клупа, додавање порука, клаћење на столици, бацање предмета ...;
4. Исказивање непоштовања према наставнику: свађање, «одговарање», одбијање ученика да разговара или одговара или да нешто уради ...
Неке смернице за рад наставника:
• Кад је год то могуће, користити прво невербалне интервенције;
• Вербална интервенција треба да буде што је могуће више дискретна у циљу минимизирања ризика да ће ученик заузети одбрамбени став;
• Увек имати на уму да треба говорити о ситуацији а не о особи/личности ученика. Понашању се може «прикачити» етикета, али не и ученику. Пример: порука «Неучтиво је прекидати другога док говори» је далеко прихватљивија него «Не буди неучтив». Ако се ученик осети етикетираним, провоциран је да се брани и објашњава, чак и да се свети;
• Треба поставити јасне границе када је у питању понашање ученика , али не и када се ради о његовим осећањима. Пример: може се рећи «У реду је да будемо љути, али не и да због тога некога ударимо». Важно је послати поруку о постојању адекватних и неадекватних начина показивања осећања;
• Треба избегавати сарказам и друге вербалне стилове који омаловажавају ученика и на тај начин снижавају ниво учениковог самопоуздања и подстичу солидарност других ученика;
• Ако употребљена интервенција не даје резултате, потребно је употребити наредну интервенцију по хијерархији;
• Ако ниједна вербална интервенција није дала резултате, следи наредни ниво – логична последица («Имаш могућност избора»).
ИЗ УГЛА ПРАКТИЧАРА
На велики проценат потенцијалних проблема може се утицати планирањем процедура и конкретизацијом правила. Правила су изјаве које прецизирају шта се од ученика и наставника очекује да ураде, док процедуре представљају начине на које ће се активности реализовати.
• Наставници припремом за час конкретизују процедуре које воде ученике кроз активност;
• Инструкције наставника су кратке, јасне, воде кроз активност корак по корак, а дисциплински проблеми се решавају уз минимум губитка времена;
• Захтеви су јасни и познати ученицима, провера рада је константна – никад се не одлаже;
• Излагања и објашњења су конкретна и наставници су доследни по питању очекиваног записа у свескама. Доследнос је кључ успеха у превенцији и регулисању дисциплинских проблема. Ако се може уочити само један изузетак од установљених правила/процедура у пракси наставника, постоји ризик да се цео установљени систем уруши. Пример: ако наставник ради по процедури – «Када радите индивидуално, а ја сам за катедром, можете доћи да ме питате за објашњење само ако се претходни ученик вратио на своје место.»; довољно је да наставник само једном допусти другачије па да процедура падне у воду). Ако је наведена процедура наставнику важна, он мора реаговати на сваки покушај њеног заобилажења.
Ако је наставник у ситуацији да бира између инсистирања на правилу/процедури и планираног образовног циља часа, прави избор су увек правила/процедуре.
(Преузето из педагошког часописа «Настав и васпитање», бр. 3/2008;
Аутори: Олга Јованчевић, ШУ Ужице и Љиљана Рељин, ШУ Ваљево)
Педагог Бранислава Радишић