Пример рационализације и повећања ефикасности учења јесте настава путем решавања проблема. Решавање проблема представља највиши облик учења.
Суштину наставе путем решавања проблема чине противречности између онога што је познато и онога што није познато, што треба открити решавањем проблема. Дакле, проблемска настава је прожета задацима у којима доминирају тешкоће, препреке, проблеми и др.
Решавањем проблема у настави, ученици развијају смисао за истраживање: ученик размишља о постављеном проблему и мобилише све своје умне способности да нешто сазна, открије и успешно реши. Стога, проблемско учење има велики дидактички значај:
- Повећава ефикасност у раду;
- Развија психичке функције и способности апстрактног мишљења;
- Изграђује критички став ученика;
- Повећава способности за самосталан рад и учење;
- Развија стваралачко мишљење;
- Осигурава трајност и употребу стечених знања;
- Пружа задовољство у раду и др.
Дефиниција проблемске наставе проф. др. Радисава Ничковића:
«Решавање проблема у настави је облик ефикасног учења који се карактерише постојањем тешкоћа, новином ситуације, противуречјем између познатог и непознатог. Свесном, усмереном, стваралачком и што самосталнијом активношћу ученика тежи да, пре свега, увиђањем односа између датог и задатог и налажењем нових путева решења, усвоји нова знања и створи нове генерализације применљиве у новим ситуацијама образовања».
Да би учење путем решавањ апроблема било основа за развијање активне наставе, неопходно је да водимо рачуна о разликама између две врсте проблема или проблемских ситуација. Једну врсту, која је заступљенија у настави, можемо назвати «затвореним проблемима», а другу, која би требало да буде доминантна, «отвореним проблемима».
Затворени проблеми. То су проблемске ситуације/задаци који у првом реду захтевају од ученика да примене раније стечена знања или искуства. Та врста проблемских ситуација има неколико типичних обележја:
- Типично је да се од ученика тражи да до решења проблема морају доћи без помоћи са стране. Поред тога што наставник привремено, док траје рад на задацима, ускраћује своју помоћ, он редовно захтева да се за време рада прекине свака комуникација међу ученицима и не допушта коришћење приручника и других извора. Од ученика се захтева да се искључиво ослоне на своје тренутно знање (тестови, контролни задаци, петоминутне вежбе и сл.);
- Од ученика се захтева да до траженог решења дође директном применом раније стеченог знања. Дакле, очекује се да решавањем проблемских задатака пруже доказе за старо знање, а не да стекну нова знања. Отуда су проблемски задаци ове врсте само по форми проблеми, тј. само сложенији поступак провере да ли су ученици градиво разумели, а пре свега да ли су га запамтили;
- У дидактичком погледу проблеми ове врсте се скоро редовно уобличавају у серије задатака, а сваки задатак је посебан проблем, без функционалне повезаности са осталим задацима. Рад на таквим проблемима је једнократан и временски ограничен. Неизвесност која прати појаву, садржај, број и трајање таквих задатака код већине ученика изазива аверзију.
- Овакви проблеми одлично служе провери наученог и у том циљу их треба што више користити, али никако се не може тврдити да они саму наставу чине активном. Такав начин «решавања проблема» код ученика може створити уверење да све проблеме увек треба да решавају «из главе», на основу постојећег знања, без комуникације са другима и без коришћења извора.
Отворени проблеми. Основна одлика овако оријентисане наставе је да је решавање проблема у функцији стицања нових знања. Она не рачуна само са искуственом и интелектуалном готовошћу ученика него покреће низ интелектуалних и практичних активности којима се развија и проширује готовост за решавање различитих проблемских ситуација.
- Када ученике суочавамо са грађом у којој они откривају проблем, долази до већег броја практичних импликација. Прво је неопходно да формулишу општи циљ рада на решавању тог проблема и да поставе етапне циљеве. Етапни циљеви се, по правилу, изражавају у виду именовања конкретних активности које треба обавити да би се остварио општи циљ. Те активности се односе на: идентификовање извора информација и средстава потребних за анализу проблема и планирање операција које чине његово решавање. Подела рада на проучавању извора, прикупљању потребне грађе и систематизовању сакупљених информација омогућује да се у наставу уведу методе које траже и подсттичу комуникацију међу ученицима и између ученика и наставника. Проблемска ситуација добија својство заједничког, групног, тимског, колективног ангажовања. Утврђивање алтернативних путева решавања проблема доводи до ангажовања раније стечених знања и до формулисања нових сазнања и искустава;
1. Организација наставе путем решавања проблема
Организација проблемске наставе разликује се од организације класичне наставе у дидактичким поступцима. Уобичајена структура наставног часа - припремање ученика, обрада градива, понављање, вежбање и проверавање, мења се у проблемској настави:
Припремање ученика – позитивно придобијање реализује се у проблемској ситуацији;
Обрада градива – везује се за фазу решавања проблема;
Понављање, вежбање и проверавање градива – уплиће се у све фазе часа и не морају се смењивати одређеним редом.
Дакле, имамо логику научног истраживања:
Стварање проблемске ситуације,
Формулисање проблема,
Постављање хипотеза: избор метода и облика рада,
Решавање проблема,
Анализу резултата који гарантују веродостојност хипотеза.
2. Стварање проблемске ситуације
На почетку часа, наставник излаже радни задатак у проблемском облику с циљем да створи проблемску ситуацију као почетни корак мисаоног процеса. Чим ученик почиње да размишља о проблему који је пред њега постављен, значи да је осетио потребу да нешто сазна, открије, реши.
Проблемска ситуација ствара се постављањем:
1. Проблемских питања и задатака,
2. Постављањем теза које треба доказати, потврдити или мењати,
3. Навођењем алтернатива за које се треба определити.
У вези са одабирањем правог пута ка решавању проблема значајну улогу има раније искуство (обим информација) којим ученик располаже (мора да се сети), а које му олакшава решење загонетне ситуације, уколико је на адекватан начин укључен у ситуацију.
Смисао проблемских ситуација у настави је стимулисање ученикове мисаоне активности, те су добри само они проблеми који изазивају мисаону активност ученика. Сматра се да је најуспешнији поступак стварања проблемске ситуације у наставном процесу изазивањем супротности између постојећег и непостојећег знања и жеље да се реши новонастали проблем.
У тој ситуацији рефлектују се различити приступи у решавању проблема:
o Заједнички и индивидуални,
o Познато и непознато,
o Извесно и неизвесно.
Дакле, проблемска ситуација, која претходи дефинисању проблема, фрагментирано најављује проблем: иницира ученикову интелектуалну активност, покреће стваралачку имагинацију, ствара напетост, мотивише за стваралачки рад, изазива дилеме, тражи опредељење.
3. Формулисање проблема
Из одговарајућих проблемских ситуација долази до формулисања проблема. То могу учинити ученици или наставник.
Проблеми се могу формулисати у облику питања, тезе и тврдње.
Проблеми се могу формулисати из: наставног садржаја, животног искуства ученика, друштвене проблематике и др.
Корисно је, када год је могуће, препустити иницијативу ученицима да сами формулишу проблеме и планирају њихово решавање, јер су тако добијени резултати плодоноснији.
4. Решавање проблема
Врло је важно да ученик има активан однос према проблему. Такође, и наставникова улога мора бити врло активна, али посредна. Он подстицајним питањима помаже ученицима да се определе за рационалне хипотезе, а елиминишу погрешне.
Наставник, дакле, усмерава сазнајни процес правилним путем. У том процесу најпре се дефинишу тзв. помићни проблеми, актуакизује постојећи фонд информација и искустава којим ученици располажу.
Суштински моменат ове етапе јесте доказивање постављене хипотезе аргументима и објашњењима.
У оквиру ове фазе потребно је створити атмосферу у којој ученик има пуну слободу:
o Да поставља питања,
o Одабира активност,
o Тражи допунску информацију,
o Сам поставља хипотезе,
o Да може да греши и сл.
5. Анализа резултата истраживања
Добијене резултате ученици могу анализирати сами (чиме би се постигао оптималан успех) или заједно са наставником.
Истраживачки резултати се могу приказати: глобално, парцијално и детаљно.
У том смислу обавља се: анализа, дистрибуција, систематизација, аргументација и апликација резултата истраживања.
Такође, у овој фази се јављају полемичке дискусије које смо сусретали код формулисања проблема, када ученици суочавају ставове, афинитете и склоности. У тим интеракцијским односима може се видети учениково самопоуздање, стабилност мишљења, способност одбране личног става, изграђеност личности – различити типови понашања личности (самосталне, поводљиве и индиферентне).
Метода хеуристичких разговора
Хеуристички (аналитички, генетички) разговор јесте метода која усмерава ученике да сами траже решења постављеног проблема.
Наставник обично пред ученике поставља одређени задатак или ствара проблемску ситуацију и путем вешто постављених питања подстиче знања која они већ имају и тако их доводи до откривања истине, нових поставки, решења и закључака.
Док ученици самостално раде на решавању проблема, улога наставника је да:
1. истиче проблеме
2. указује на противречности
3. ствара дилеме и конфликтне ситуације
4. усмерава истраживање
Пример
Материјал који је изнет пред ученике састоји се од географске карте на којој су означена језера, реке и рудна богатства. Ученици имају задатак да утврде најважније саобраћајнице и градове. У ту сврху географска карта служи као помоћно средство. Она садржи довољно информација које ученици већ имају тако да могу да предвиде и образложе одговарајуће мишљење. При томе је створена снажна унутрашња мотивација која указује на могућност преношења знања на друге ситуације.
